進入新時代以來，黨和政府對“全民閱讀”逐漸從積極倡導上升為國家發展戰略，全民“愛讀書、讀好書、善讀書”的局面正在形成，“盛世讀書”正和“盛世修典”一起，傳承中華民族的文化，塑造廣大人民的精神。

語文教育領域是全民閱讀的重要陣地，比起成人，青少年在讀書方面更需要指導與幫助。2023年全國教育工作會議指出，“要把開展讀書活動作為一件大事來抓”，那么，怎樣去抓就很值得思考。這里僅就中學生的整本書閱讀談兩點粗淺的認識。

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別忘了“整本書閱讀的經驗”

中學生讀整本書的目標，可論者甚多。比如，在閱讀中“獲取知識、啟智增慧、培養道德”，養成良好的閱讀習慣，嘗試掌握讀書的各種策略，學習閱讀一本書及同類書的方法，等等。這些當然都很重要，但與之同等重要的“積累、構建整本書閱讀經驗”卻常常被人忽視。令人欣慰的是，2017年和2022年先后頒布的普通高中、義務教育語文課程標準，都將學生的“閱讀經驗”置于整本書閱讀任務群的重要地位，為提升整本書閱讀的教學實踐給出了方向性的指引。

對善讀書的成年人來說，積累讀書經驗是其成為一名相對成熟的閱讀者的過程；但對絕大多數中學生來說，積累讀書經驗既是發展讀書能力的過程，也是讀書的重要目標。兩版語文課程標準都在強調“多讀書”，其實就隱含了這個意思。讀書總體來說是一種經驗性的行為，其能力的提升必須以經驗的累積為基礎，雖然策略、方法的教學能在一定程度上優化學生讀書能力的發展，但它們替代不了經驗積累這一主渠道。葉圣陶先生“要養成閱讀能力，非課外多看書籍不可”（《國文科的目的》）的斷語，以及對語文教材“似乎該用整本的書，而不該用單篇短章”（《論中學國文課程標準的改訂》）的設想，都是建立在這一事實的基礎之上的。

進而言之，那些我們熟知的讀書策略、方法，差不多都是前人讀書經驗的歸納與總結。這里面當然有很多共通的元素，也有很多基于個人經驗的差異甚至相反之處。這里不妨以“精讀—泛讀”為例稍作梳理。

蔡元培先生謙稱自己讀書的“不得法”之處有二，第一就是“不能專心”（《我的讀書經驗》）。馮友蘭先生說自己的讀書經驗總結起來有四條，第一就是“精其選”，選好精讀的書，一本一本細讀（《我的讀書經驗》）。朱光潛先生對精讀和泛讀的態度相對持平，但也明確說：“讀書并不在多，最重要的是選得精，讀得徹底?！保ā墩勛x書》）由此看來，似乎精讀是讀書的不二法門?？墒牵斞赶壬鷮V州知用中學的同學們說：“應做的功課已完而有余暇，大可以看看各樣的書，即使和本業毫不相干的，也要泛覽?！保ā蹲x書雜談》）錢谷融先生認為青年讀書可以聽從魯迅先生“隨便翻翻”的建議，這樣“最有利于他們建立起自覺讀書、愛好讀書的良好習慣”（《與青年談讀書與治學》）。鄧友梅先生晚年回憶，自己做過分析研究的書往往不留什么印象，隨意泛覽，“不抱什么學習借鑒目的而讀的‘閑書’，久久不忘”（《讀書的興趣》）。如此看來，則似乎又是泛讀為優。

其實，采用哪種讀書策略，與讀書人的年齡、個性、學養、職業、閱讀目的、閱讀狀態都有著密切的聯系，此人的成功未必能復制于彼人，前輩的經驗未必能適用于十幾歲的學生。治學時的熟讀精思與休閑時的隨意閱讀，成年后讀書的精研細磨與少年時讀書的隨性無序，相互之間并不矛盾，也常常統一在一個人身上。但是，學校整本書閱讀教學中的策略指導，往往要進行相當程度的“提純”，于是讀書策略在脫離了具體閱讀經驗束縛的同時，也失去了其本該有的靈活性與階段性。寫在課程標準和語文教材中的條目固然都有道理，但學生直接運用起來卻往往不甚“稱手”，其根本原因可能正在于閱讀經驗這一“介質”的缺失。不關注、不尊重學生群體中千差萬別的閱讀經驗，那就意味著整本書閱讀的教學仍然是一種策略、方法為先的牽拉與“齊步走”，這樣的教學很難真正調動學生的閱讀內驅力，也就很難在大面積和長時段上取得實效。有人認為，學生對一些經典名著缺乏興趣，其主要原因是名著的內容距離學生的人生經驗太遠，其實，教師的讀書指導距離學生的閱讀經驗太遠，也是學生對名著不感興趣的重要原因。任何一種群體活動，如果不建立在活生生的個體經驗的基礎上，都很難取得良好的效果。正如金岳霖先生所說：“普遍的無象，特殊的才有象，特殊的世界才是那活潑潑的世界?！保ā吨R論》）

也許我們可以這樣去思考，與其寄望于學生在習得策略、方法后“一通百通”，掌握整本書閱讀的若干“真諦”，不如切切實實地幫助他們積累屬于自己的閱讀經驗。所謂經驗，一方面是經歷，一方面是驗證，正確的策略與方法，只有在個體經驗中被驗證，才能真正轉化為學生的閱讀素養。

在課程標準中，與學生“整本書閱讀的經驗”搭配的動詞，除了“積累”，還有“構建”。在筆者看來，比起“構建方法”來，“構建經驗”多少有些費解。不過，這一提法至少提示我們：積累閱讀經驗固然要以一定的閱讀數量為基礎，但不能是簡單的數量堆積，而應該具有多樣性，是不同類型、不同特點閱讀經驗的共存，并期待在經驗的積累、沉淀、交匯、化合中，引發某種程度上的結構轉化與質的飛躍——也許我們可以將其命名為“構建式積累”。至于這些閱讀經驗到底有哪些類型和特點，值得另寫文章探討，此處不再多贅。但至少有四點是可以明確的：第一，閱讀經驗產生于對不同種類圖書的閱讀中，同樣產生于對同種類不同特點圖書的閱讀；第二，閱讀經驗與不同目的、不同狀態、不同介質的閱讀息息相關；第三，閱讀經驗基于人的頭腦對圖書語言、知識、思想、情感等開展的各別而又統一的復雜精神活動；第四，閱讀經驗中包含著某些共性的“道理”，但更多的是個性化的方法與微妙的體驗，一個人的閱讀經驗越豐富，其中個性化的東西就越多、越可貴。

如果說我們需要對學生的整本書閱讀進行有效指導的話，那么，對于絕大多數學生，教師首先要做的就是幫助他們“積累并構建屬于自己的整本書閱讀經驗”。對相當數量的中學生來說，積累了比較豐富的讀書經驗，就可以視為較好地完成了整本書閱讀的學習任務，也就收獲了一筆終身有用的精神財富。如果學生能夠在教師的幫助下，將共同的經驗提煉、分享、碰撞，并最終實現條理化，參考前人總結出的策略、方法來反思、改進自己的閱讀，那就真值得我們額手稱慶了。

讀書要抓好一個“讀”字

2022年頒布的《義務教育語文課程標準》提出，“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”，在教學中要“設計、組織多樣的語文實踐活動”。這兩處論述提示我們，無論設計什么樣的活動，都應該基于“讀”、圍繞“讀”、指向“讀”、有利于“讀”。從某種意義上講，只有“讀”才能提升“讀”，離開了扎扎實實的閱讀，所謂“活動”就失掉了意義。

讀書的過程，其實是符號世界向真實世界的逆向建構過程（相對于創作來說），這種建構既有還原，也有增益。閱讀者如果不把主要的精力投入到“讀”當中，實際上就很難真正啟動這樣的建構過程，即使讀劇本等本身帶有極強活動性的書和科普讀物也不例外。從某種意義上講，任何越過作品的符號世界，“直取”閱讀終點的嘗試都是有害的，都會讓讀書陷入偽閱讀的危險境地。

舉一個淺顯的例子。有不少人以看小說改編的電視劇或網絡主播、專家學者的解說視頻來替代閱讀小說本身，似乎也可以了解小說的人物、情節、環境等要素，把握小說的思想內容。但老舍先生明白地教導我們說：“讀小說，第一能教我們得到益處的，便是小說的文字?！保ā对鯓幼x小說》）想要獲益于文字，則必須“讀”；要想獲益于小說中的一些精微之處，也必須“讀”。直觀的動態畫面、咀嚼后的反芻式表達把一切都顯露在我們眼前，消解了理解、思考的過程，就連情感的體驗，也因為缺少了閱讀的過程而變得直接、膚淺?！皶浱釤挭q如水經蒸餾，味同嚼蠟”（培根《談讀書》），在簡化、替代的過程中，我們丟失的不只有“句子之美”，還有“隱喻之深”和“人性之真”（借用林崗先生《批評的尺度》中的術語）。

進一步來說，這里所謂的真實世界，除了作品創作時出發的那個世界和作者灌注其中的心靈世界外，還包括讀者自己的世界。之所以說逆向建構是增益的，就是因為讀者本身參與了這一建構過程。就像丁玲先生說的：“有人讀書，讀了后就明白了這書的主題、構思、人物、場面。我這人不同，我不同意這種讀書方法?？磿獫L到生活里去，書里的情感，與自己的情感貫穿在一起?！保ā对谖闹v所第二期的輔導談話》）沒有“讀”書的過程，不培養讀書的耐力，想在讀書時和生活“滾”在一起是不可能的。

在實際的整本書閱讀教學中，一些教師熱衷于組織各種各樣的活動，這些活動往往很有情境性，但對學生讀書的價值卻良莠不齊。其中一些表演性、展示性的活動，固然趣味橫生、儀式感強，但距離“讀”較遠，益處不多。即使圍繞著“讀”展開的朗誦會、交流會、故事會等活動，也并非越多越好。雖然它們有各自的價值，但如果對“讀”本身替代得太多，就培養學生讀書來說，仍然是得不償失。溫儒敏先生說：“指定閱讀的‘規定動作’太多，太煩瑣，又要記筆記，又要寫心得，又要小組討論，又要朗讀，又要演出什么的，誰會喜歡呢？”（《遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材》）這些話值得我們深思。

教師在整本書閱讀教學中大量組織活動，在很大程度上是為了調動學生的閱讀興趣。這一意圖本身毫無問題，但問題在于：興趣從哪里來？淺表的有趣和真正的愛好有什么區別？課程標準中提到的“自由閱讀，快樂分享”，發現學生的成功經驗，支持學生的獨特見解，可能比僅僅用活動調動學生的興趣，更接近激發學生閱讀興趣的本質。

泰州學派的開山宗師王艮作有一首《樂學歌》，其中寫道：“樂是樂此學，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂。樂便然后學，學便然后樂。樂是學，學是樂?！毕荣t對“學”和“樂”之間辯證關系的思考，似乎在啟示我們——“樂”主要不應在“讀”之外，而應該與“讀”合為一體。

當然，強調以“讀”為主并不等于把青少年的讀書視為完全個體化的活動。在古人那里，讀書一般來說是個人行為，所以才有“學須靜也”（諸葛亮《誡子書》）的名言；但古人也同時有著對“獨學而無友，則孤陋而寡聞”（《禮記·學記》）的警惕。

在當下的數字化時代，學生之間利用互聯網形成閱讀共同體，分享各自的閱讀體驗、閱讀方法，在教師的指導下設計和完成一些閱讀任務，既有利于相互啟發、開拓視野，也有助于利用雁陣效應，維持、強化個體的閱讀動能，不斷提升學生讀書的持久力。一起讀與自己讀，應當并行不悖，但自己讀是基礎和前提。共同閱讀的行為，只有建立在每個學生把自己讀的書“在靜寂的心頭細細地體會”的前提上，才是真正有效、有益的。

近些年來，語文教育工作者在推動青少年讀書方面作了大量的探索，積累了很多成功的經驗，整本書閱讀教學的專業化程度也日益提高；但我們又不得不承認，讀書其實是一個很難由他人“規劃”的行為。許多并無家學淵源，兼以手頭拮據的學者、作家、科學家，其讀書的機緣其實極有偶然性，青少年時讀書也往往“撿到籃子里就是菜”，難說有什么規劃和指導，但由于形成了讀書的興趣和習慣，也能由泛入精，學有其長，最終有所成就。就像魯迅先生所說的：“我們自動的讀書，即嗜好的讀書，請教別人是大抵無用，只好先行泛覽，然后決擇而入于自己所愛的較專的一門或幾門?！保ā蹲x書雜談》）

由此看來，對絕大多數中學生來說，我們日趨專業化的整本書教學，所要達到的效果并不是把這種很難規劃的行為變得（看起來）有精密的程序，而是要以更清醒的認識、更多的努力，造就一種看似日常化的場景——差不多每個中學生都能自主地拿起一本書（未必都是經典，但不能有害），頗有興趣地讀起來，讀下去。

讀書，無非是讀書。

（尤煒 作者系人民教育出版社中學語文編輯室副主任）

《人民教育》2023年第8期，原題為《青少年讀書：經驗優先還是策略優先——也談中學生的整本書閱讀》

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